近代史课程总结 第1篇

关键词：目标 历史 有效课堂

有效课堂是效率、质量优先的课堂。有效课堂评价的核心依据是课堂教学目标的达成度。围绕教学目标，高中历史有效课堂教学需要解决三个基本问题：学什么？怎样学？学得怎样？为此，笔者设计了目标引领下有效课堂教学如下结构：

通过以上教学结构，在课堂教学目标的引领下，将教师学法指导与学生自主学习、教师点拨拓展与学生合作交流、教师检测反馈与学生训练巩固、目标达成评价、校正与课堂小结紧密结合起来。

首先，要重视目标预设，强调目标引领，解决历史课堂学什么的问题。

课堂教学目标具有客观性、科学性。它必须依据课程标准并结合学情（学生已经具备的知识结构和能力基础）来设定，因此它应当是完全能够实现的。整节课的课堂教学目标应当具有并切实发挥引领教学全过程的作用。

人教版高中历史必修二第9课《近代中国经济结构的变动》一课的课标要求：简述_战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识近代中国资本主义产生的历史背景。由于高一学生知识储备和认知水平均有限。且高中历史以专题史形式出现，时空跨度大，学生对经济史比较陌生。因此，笔者对本课教学目标作如下设定：

1、知识与能力：通过学习，让学生理解掌握近代中国经济结构变动的基本史实，分析探究经济结构变动的原因、影响，培养学生论从史出，辩证评价历史问题的能力。

2、过程与方法：以近代化为主线，采用展示图文资料、开展课堂辩论、创设历史情境、指导学生阅读教材等方法。

3、情感态度与价值观：通过学习，让学生认识到近代列强入侵给中国带来深重灾难的同时，客观上也为中国的近代化创造了条件。

整节课的教学目标确定以后，每一目内容也要有相应的目标。确定教学目标后，教师的教和学生的学，都要以课堂教学目标达成为依据，取舍、整合、运用课程资源。

其次，坚持以生为本，展开教与学的双边及多边活动，强调教与学的结合、学与思的结合、知与行的结合，解决历史课堂怎样学的问题。

在本课的教学中，为了完成目标，笔者首先通过图片形象直观感受明清以后东西方存在的巨大差距，让学生认识近代中国经济结构变动的必然性。在教学第一个变动：“自然经济的逐渐解体――中国近代化的前奏”时，笔者讲述了《一个旧中国农民的回忆》的故事，让学生思考_战争后传统经济发生了怎样的变化？这种变化的主要原因是什么？产生了什么影响？学生回答后进行归纳总结。实现了学与思的结合，学生既学得深刻，也真正达到自主学习的境界。在教学第二个变动：“洋务企业的出现――中国近代化的起步”时，有关洋务运动的基础知识初中学过，必修三还将涉及到，因此，采用学生阅读课本，填写基本知识表格的方式，重点讲解军事企业和民用工业的性质和对洋务运动的评价。从而充分运用课程资源，完成本目的教学目标，也培养了学生自主学习的能力。关于第三个变动：“中国民族资本主义的产生――中国近代化的新动力”，笔者组织学生进行情境表演，点拨思考资本主义产生的条件有哪些？进而概括民族资本主义产生背景，然后展示地图，直观感受中国民族资本主义的产生地点，在学生的主动参与和直观感受中，达到思考和学习的效果。从整个课本知识教学过程看，教与学结合、学与思结合、知与行结合，实现了高中历史有效课堂教学的基本要求。

第三、课堂教学目标达成评价，校正及课堂小结，检验历史课堂学得怎样。

教学检测不仅仅是在一节课的最后，在完成一个知识点以后，尤其是完成一个教学重难点之后，就可以设置问题，进行教学效果的检测。在一节课的最后设置的问题一般多选用历年的相关高考试题。

在本课的教学检测中，笔者发现学生对“买办”、“中国近代企业”中的“近代”等概念理解不清，对“自然经济”与“小农经济”、“中国资本主义萌芽”和“中国民族资本主义”区分不清。检测中发现了这些问题，因此当堂得到了解决。在全部教学内容结束之后，列出几则材料，问：谁是中国近代化的推动者？谁为中国近代化埋单？谁是最大的赢家？通过这样的检测不但检验了学生对本课知识内在联系的把握程度，而且将教学内容进一步拔高，大量的材料也拓宽了学生的知识视野。

近代史课程总结 第2篇

“纲要”课程教学教学思考基本点关系进入新世纪以来，_对高校思想政治理论课建设及其教学工作高度重视，寄予厚望。作为高等院校的思想政治理论课教师，我们一定要以中央文件精神和中央领导人的讲话为依据，遵循思想政治理论课教育教学工作的规律，处理好教育教学工作中的相关关系和问题，高质量地完成思想政治理论课教学工作。下面笔者就“中国近现代史纲要”课程教学中应注意的几个问题谈几点个人的看法。

一、“纲要”课程教学应遵循的基本点

1.突出思想政治理论课的主题，全面准确地领会和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求

“纲要”讲述的是中国近现代史，但它不是单纯的历史课，更不是大学历史系本科生的专业课，而是所有大学生必修的公共思想政治理论课。中央开设本课程的目的，是通过帮助大学生了解国史、国情，懂得“三个选择”的正确性和必要性，加强大学生的爱国主义和社会主义教育，引导他们树立正确的人生观、世界观、价值观和为国家为民族刻苦学习的信念。因而“纲要”课不可能、也不必要对中国近现代史及其各个方面都去作详尽的、展开的叙述和论证。“纲要”课程教学的着力点，应当是在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上，突出讲授有助于大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的历史和现实依据以及接受历史德育教育。

2.对中国近现代史上重大问题的表述，要完整、准确，有权威性和原则性

作为思想政治理论课，“纲要”课程教育教学有自己的特殊要求和目的。因此，在教育教学过程中，我们应当怀着高度的政治责任感和党性原则对待它，而不能像历史专业课哪样进行一般的历史知识、历史智能传授和历史学术探讨。对于中国近现代史上的基本问题的表述，我们应当讲政治讲党性，严格遵循党的历史问题决议，遵循党代会、中央全会和中央有关历史问题的决议文件精神，同_保持一致。对于基本理论、基本经验的表述，要有权威的根据，并努力反映马克思主义中国化的最新理论成果。警如，对于1921年党成立到1945年七大之前有关党的活动历史，应当按照《关于党的若干历史问题决议》上的结论表述定性；对于建国以来，包括对“”、及思想的评价应以《关于建国以来党的若干历史问题决议》的定性为依据；当前，讲授改革开放以来的内容时，应以党的_总结为准。另外，对于中国近现代史领域中有较大影响的、民族虚无主义观点和否认党在社会主义时期取得的历史功绩的观点，我们不能进行纯客观的介绍，而应是进行科学的分析和评价，旗帜鲜明的帮助大学生划清重大历史是非的界限。

二、“纲要”教学中应处理好的几个关系

“纲要”是高校思想政治理论课改革的产物，中央对其教育功能寄于厚望。要上好这门课，提高其实效性，就要增强该课程教育教学的感染力、说服力。为此，在授课过程中，应该处理好以下几个方面的重要关系。

1．“纲要”课程与中学历史课程之间的关系

就“纲要”教学与中学近现代史教学的关系而言，两者不是孤立的、断裂的、越过的、重复的和阻碍的关系，而是继承与发展、积累与提升、利用与补充的一体关系和梯进型关系。在教与学的过程中，师生应克服第一关系的心理障碍，寻找科学有效的路径实现第二种关系的衔接。

中学时期的中国近现代史，分初中、高中两部分，共4册教材，62万字。因此，刚入校门的大学生在经历中学6年系统的学习后，对中国近现代史有了一个基本的了解，尽管因高中阶段的过早分科造成文理xxx对这段历史的了解程度存在着巨大差异。这些了解对“纲要”课程的学习来讲，是基础？是包袱？还是阻碍？据反映，看到“纲要”课程的名称，学生的本能反映一般是“这门课不是学过了吗？”有的任课教师，长期脱离或没有经历过中学教学环境，对中学近现代史教学不知道不熟悉，加上其它方面的原因，往往反应极端，教学无的放矢，把原本与中学历史教学相贯通的“纲要”教学，看成是高校大学生新增设的单纯的思想政治理论课教学，人为地割裂了二者之间的联系。其实，“纲要”与中学的中国近现代史课程是一体性、梯级、递进的关系，正确处理二者之间的关系，应以“纲要”课程的学科性质作为楔入点和突破口，使用回忆式—再提升—再定位的教学路径。在教学中，师生双方互动共同回忆中学课本涉及到的相关知识，以此为基础并结合当前学术界的最新研究成果，对学生的既有知识进行重新定位，使课程从局部的“一人一物”“一时一事”逐步深入，提升、直至对脉络与规律的整体把握，在此基础上解决学生对“三个选择”认识的困惑。高校师生对待“纲要”课教与学态度、方法的不同，决定了中学历史知识在“纲要”学习中所起作用的差异。

2．“纲要”课程与“大学本科生历史专业中国近现代史”课程之间的关系

由于课程属性的差异，“纲要”课程与“大学本科生历史专业中国近现代史”课程的教学与教学基本要求有着本质的不同。一是“专业课”与“非专业课”的不同，专业课的培养目标是通过系统的专业知识学习和历史相关学术研究，使学生具备必要的历史专门知识和技能。相比之下，公共课则要求学生大概了解国史国情的基础上，侧重于课程的思想性、政治性、理论性和德育功能，因此，对高校思想政治理论课“中国近现代史纲要”来说，“纲要”课程中的“纲”中之“要”，应该是教育教学的重中之重。二是“泛化”与“碎化”问题的差异。无论是“纲要”课程，还是“大学本科生历史专业中国近现代史”课程，从表象看两者讲授的内容基本一致，都是中国近现代断代史。然而“纲要”讲授的“主要是中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史”，内容单一，线索明确。“大学本科生历史专业中国近现代史”课程不但讲政治革命史，还讲经济发展史、文化发展史等凡是历史上发生存在的事件过程。所以，在“纲要”课程的教学过程中，应特别注意对浩如烟海的中国近现代史史料的选择和对其有针对性的“高度浓缩”，重点突出其鉴古资今和启迪民智的内容，以确保收到“纲举目张”之效。

3．“纲要”课程与其它思想政治理论课之间的关系

在高校思想政治理论课程体系中，“纲要”居于承上启下的重要环节，是学生掌握马克思主义中国化理论成果的必要知识铺垫。、教育部提出要以马克思主义中国化理论成果——思想、_理论和“三个代表”重要思想为中心内容，完善思想政治理论课课程体系。要学习和掌握马克思主义中国化的最新理论成果，要求学生必须对马克思主义基本原理和近现代中国历史发展进程都有相当的知识积累和知识背景铺垫。在调整后的思想政治理论课课程体系中，“纲要”处于《马克思主义基本原理概论》与《思想、_理论和“三个代表”重要思想概论》之间，是承上启下的过渡环节。“05方案”课程之间的内在逻辑关系，前者是马克思主义的基本理论，后者是马克思主义中国化的一系列理论成果，衔接两者的是中国近现代革命、建设和改革开放的历史实践。只有既掌握马克思主义基本原理，又了解中国近现代的国史、国情，才能较深刻地理解马克思主义中国化的系列理论成果。

4．“纲要”课程教学与教材之间的关系

教材是开展教学活动的前提和基础。由高等教育出版社出版的《中国近现代史纲要》，是列入马克思主义研究和建设工程的重点教材，吸收了全国哲学社会科学界几十位著名专家学者的集体智慧编写，经过四级审定，最终由中央审定完成的。教材很好地反映了中央开设这门课的要求、目的和精神，有很强的科学性、权威性、严肃性，为我们有效开展教育教学活动提供了很好的前提和基础。

吃准、吃透教材，在教育教学活动中严格遵循教材的写作精神。《中国近现代史纲要》教材紧紧围绕中国近现代史的主题、主线，设上、中、下三编，共10个专题、3个综述，准确而精炼地概括叙述了1840年_战争以来170年中国近现代历史的线索脉络、重要事件和基本理论问题，很好地体现了帮助大学生做到“两个了解”、领会“三个选择”的精神实质。教材是集体智慧的结晶，体现了我国当代哲学社会科学界关于中国近现代史领域的主流观点和最高水平。尽管教材还存在着这样那样的不足，还需要不断完善，但是它在“纲要”课程教育教学活动中的主导地位是不容置疑的。在教学中，必须做到以下两点：一是必须认真研读教材、充分熟悉教材的内容、深刻理解教材的精神；二是以本教材为基准，教师在教育教学活动中，必须充分尊重教材的基本观点、基本结论，以及对一些重大历史事件、重要历史人物的基本评价。

创造性地开展教学活动，用好、用活教材。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：思想政治理论课教育“要充分发挥教师的主导作用，提高马克思主义理论的说服力和感染力。充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。”对“纲要”课而言，创造性地运用好教材，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，必须解决好两个基本问题：一是创新教学方法问题，二是解决好教材的“薄”与历史的“厚”的问题。传统地教学方法多是应试的、照本宣科灌输式的，这样的教学方法教师累，学生厌烦疲倦，效果极差，教育教学目的很难实现。面对“纲要”课程的特点和当代大学生的个性，应采用多样性、不拘一格式教学模式，如启发式、参与式、研究式教学等，还有更加适合“纲要”课程特点的参观式、实地考察式等教学方法。总之，教学方法要贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点。“纲要”教材由三编10个专题3个综述组成，共30余万字，但是，相对于波澜壮阔的170年的中国近现代史而言，教材的内容是单薄的，很多历史问题不能展开叙述，甚至于无法提及。为了说明问题，教师需要将教材讲“厚”，用丰富的历史知识和充足的历史事件来论证教材的基本观点，活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，引导学生深入思考。

参考文献：

[1]中国近现代史纲要[M].高等教育出版社，2011.

[2]中国近现代史纲要教学参考书[M].高等教育出版社，2010.

近代史课程总结 第3篇

讨论在思维的改变和深化过程中具有独特作用。xxx（Roger?Holmes）认为，“个体思维的陈述形成于分析现有信念与用新观点综合这些信念之间轮换交错的过程中，在这一过程中，产生的矛盾促成新的综合而达成思想的改变。在课堂讨论中，对立的观点得以揭示、探讨、争论，促进学生更深入的思考，形成新的整合。”[1]传统的讲授式教学容易造成学生对思想政治理论内容的被动接收，教学效果低下。高校思政课肩负着意识形态教育的使命，应创新教学方法，激发学生学习兴趣，提高课堂教学效果。教学实践表明，设计一些好的问题，围绕问题进行讨论，有利于提高学生学习兴趣，激发学生积极参与、合作探究的意识，从而提升课堂教学实效性。

一、讨论模式对思政教学的价值

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）的课程教学以史实史料为基础，注重凸显历史和人民为什么选择中国_、选择马克思主义、选择社会主义道路、选择改革开放这一必然性的思想政治教育目的。在传统的灌输式教育方式下，学生缺乏问题意识锻炼，难以形成对史实及其辩证发展规律的思辨力。而讨论模式的教学借助于问题的设计、展开、探究、争论等过程，有助于培养学生思辨的能力、激发学生的探索欲，促进学生树立坚定信念，从而提高思政教学效果。

（一）激发学生兴趣，改善思政教学现状

教学实践证明，一门课程教学的成效，很大程度上取决于学生对这门课程的学习兴趣。[2]然而近年来，思政课上抬头率低、旷课率高、玩手机等现象严重，主要原因是学生对思政课不感兴趣，再加上传统的理论灌输式教学方式，导致学生的积极主动性非常低下。对比传统的讲授方法，思政课在讨论教学模式下，学生就事先由教师设计的问题、主题进行面对面的交流，可以自由发言与讨论。讨论过程中给予学生主体性体验的感受，激发他们的话语权，发表观点后学生的成功感与自信得到提高，激发了学生主动探究欲望。思政课采用讨论式教学，将给予学生充分的自由度，让他们独立思考，大胆展现自己，积极性和参与意识被调动起来。

（二）提供多种机会与实践平台，提升学生综合素质

首先，讨论式教学，要求学生要围绕《纲要》课程的讨论主题进行资料收集、整理、分析、归纳，这个过程可以优化学生的学习方法与学习技能；其次，讨论式教学中，教师引导学生进行自由的、没有压力的讨论，讨论过程成为一个自我发现、自我重建、自我表现、自我认知的良好平台，是一种促进高级思维活动的探究、推论、争辩的多元活动[3]；再次，讨论过程中大家相互磋商、彼此启发，拓宽思路与知识面，有利于培养学生全面认识问题、解决问题的能力；最后，在课堂讨论中需要学生用清晰的语言有条理地、合乎逻辑地阐明自己的观点，这对培养学生的口语表达能力与语言组织能力提供了很好的机会。

（三）凸显互动参与，提升思政教学实效性

讨论式教学创设一种民主、平等的教学氛围，使学生畅所欲言，充分激发了每位学生的积极性。讨论式教学中教师主要是担任引导、组织、启发的角色，教师要退出主角的位置，走下讲台，认真倾听学生的心声，让学生走上讲台，成为课堂的主角。讨论式教学是一个生生、师生互动的过程，教师在学生的讨论过程中，要敏锐地捕捉对教学有利的信息，适时地启发、鼓励和引导学生，解决他们在思想认识上的难点、疑点问题。讨论式教学中，学生与老师的思想、智慧碰撞与交流，使学生训练心智、明白是非、坚定信念，从而实现思政教学知识体系向大学生的认知体系与信仰体系转化。

二、《中国近现代史纲要》讨论式教学的实施路径

讨论式教学作为一个系统的教学模式，应包括前期准备阶段、中期课堂实施与组织阶段、后期的课后总结与反思阶段，每一个阶段都应具有相应的流程与操作要求（见图1）。

（一）前期准备阶段

前期准备主要有以下四个流程的准备与设计。

1.精心设计问题，科学划分问题类别。“问题”不仅是讨论式课堂教学的中心话题，更是它的灵魂。因此问题设计是成功实施讨论式教学模式的关键。然而《纲要》课中，大部分的学生是被动接受知识，问题意识比较差，或者没有问题意识。[4]因此，要改变这种现状，教师必须围绕课程教学目标与中心任务，精心设计问题。《纲要》讨论教学模式的实施路径应该是围绕“两个了解”“四个选择”的问题进行设计、规划、互动、总结评价的逻辑过程。在设计问题时应对问题进行分类，《纲要》教学讨论涉及三类问题：

第一，基于陈述性知识的事实性问题。这类问题主要是设计“是什么”的基础知识，是指已经发生了的历史事实，比如五四运动、辛亥革命是什么时候发生的？国内、国际的背景是怎样的？这些历史事件的发生有什么意义？等等，这类问题可以作为讨论的基础进行预热，激活学生的思考。可以围绕“两个了解”、“四个选择”帮助学生激活已有的历史基础知识。

第二，基于程序性知识的解释性问题。这类问题不仅讨论近代历史发展的脉络、规律，更要探究这些历史规律背后的原因，弄清历史背后的“为什么”问题。比如：“中国_为什么会成为_的中流砥柱？历史和人民为什么选择中国_，选择马克思主义，选择社会主义道路，选择改革开放？引导学生通过史??史料收集，探索历史发展规律，让学生自己讨论，得出历史和人民必然地做出这样的选择的理由。再如“如何勾画近现代中国历史进程？”的讨论主题，要求学生将重大历史事件按照某种逻辑连接起来，并将其背后的推动力量加以阐释，引导学生寻找历史发展的逻辑与脉络、轨迹与规律。

第三，基于策略性知识的评价性问题。鼓励和激发学生对某一历史观点、历史事件进行反思与评价，是教师在教学过程中容易被忽视，但恰恰是非常重要的教学目标。比如，如何评价戊戍xxx运动与日本明治xxx运动？再比如以“如何评价近现代西方对中国的侵略？”为主题进行讨论，通过分析资本帝国主义侵略中国的动机、带来的客观后果，进一步引导学生批判“西方中心论”的历史观。

2.师生共同设计，建立问题群。《纲要》知识点多，面广，必须在有限的时间内让同学们通过讨论学习，在了解国史、国情的基础上，深刻领会历史与人民为什么做出这样选择、是怎样选择的这一重大历史观和价值观问题。因此，确定讨论问题群至关重要。

教师应树立合作意识，与其他老师或学生精心设计每节课要解决的中心问题。师生、生生共同设计问题群，确定基本问题和扩展问题。基本问题是反映某一课题核心的解释性问题；扩展问题是基本问题的扩展，解决基本问题可以通过对扩展问题的回答获得提示。一般一个问题群由一个基本问题和八到十个扩展问题组成。抓住《纲要》课的主干体系，围绕“两个了解”“四个选择”基本问题，层层细分，扩展若干小问题。比如“历史和人民为什么要选择马克思主义”作为基本问题，围绕这个基本问题可以设计扩展性问题。比如资产阶级道路为什么在中国行不通、十月革命为什么给中国带来一声炮响等。好的问题群设计要注意扩展问题之间的逻辑关系，因此，老师要吃透教学要求与教学内容，教学内容的重点、难点、要点都要有所侧重。

规划时还涉及讨论的程序。教师首先要准备一些事实性问题，在讨论之初提出，再决定最重要的问题群以及问题呈现的顺序，开始和终止问题群都用基本问题，中间呈现扩展问题，最后还应提出些评价性问题，使学生自己的价值判断和经验发挥应有的作用。

3.选择恰当的讨论模式。讨论式课堂教学模式有很多种，比如小组式讨论、?q论式讨论、情景式讨论、案例式讨论、课题研究式讨论等等，《纲要》课可以根据课程内容特点与需求进行相应选择。

第一，可采用课题研究式讨论。《纲要》作为思想政治理论课四门核心课程之一，它既具有史学课程的特点，又与史学课程有着本质的区别，其教学的理论起点和落脚点不仅在于使学生了解中国的历史进程，更在于使学生把握中国近现代史的本质及其规律，[5]可采用课题研究式讨论，学生可以在老师的指导下，查找资料，分析历史事件，厘清中国近代史发生发展的理论渊源，揭示中国近现代史的本质及其规律。

第二，可采用辩论式讨论。要让学生理解“四个选择”的必然性，教师可以展开辩论式讨论，比如：假如历史和人民不选择中国_，不选择马克思主义，不选择社会主义道路，不选择改革开放，会怎样？可以让学生进行辩论式讨论，让学生在辩论的过程中自然而然明白，历史和人民的选择是必然的，而非是偶然的，让学生明白在当时的时代背景下，只有中国_才能救中国，只有走社会主义道路才符合中国国情，中国只有改革开放才能发展壮大。

第三，可以针对某些敏感性的热点问题，进行敏感性话题讨论。讨论过程中让学生学会辩证地看问题，客观分析问题。

第四，根据教学环境与对象恰当选择讨论模式。《纲要》课堂学生人数较多，加上教学场地限制等因素，可以把学生先分组，采用小组式讨论。对于文科或理工科专业的学生选择不同的讨论模式，比如文xxx思维比较活跃，可以采用辩论式、课题研究式等讨论模式，而理工科的学生推理能力、逻辑思维比较强，可以采用案例讨论式、辩论式等。[6]

4.提前分组，明确程序。高度的参与性是检验讨论式教学成功与否的一个重要指标。教师应充分发挥大家的积极性与参与性，引领学生做好讨论前的分组准备工作。第一，提前分组。思政课班级人数较多，专业很杂，学生水平参差不齐，在分组时每组10人左右，主要以班级、宿舍、专业等进行不同组合；第二，提前对每组成员做好分工。每组选出组长负责人，负责讨论的前期准备、中期讨论、后期回顾与反馈的整个过程。对组员要分工，有专人负责资料收集、做PPT、现场汇报、补充汇报、讨论后期总结等；第三，提前宣布讨论主题，给学生预留足够时间查找资料，做准备材料，给学生提供一些参考资料，鼓励学生自己收集能证明自己观点的证据、数据、事例等；第四，要求汇报学生与补充汇报的学生做好发言提纲，规定好发言时间，发言过程中要提出自己的观点与想法。

《纲要》讨论式教学的实施中，既要体现思维的自由，又要体现过程的秩序。因此在第一次课中，教师要使学生明确讨论的过程，规范讨论的语言，界定好各小组任务与职责，明确各讨论小组重点思考的问题，使讨论教学形成较为完备的模式设计。

（二）中期课堂实施与组织阶段

中期课堂实施与组织阶段主要有以下四个流程。

1.梳理基础知识，为讨论做铺垫。基础知识的习得不仅是教学的基本目标，更是为深入的做讨论式教学准备。因此，在以问题为中心的讨论式教学情境中，绝不能削弱基础知识的学习。上课伊始，教师可出示以填空、选择为主的基础知识练习题，或者可以让学生回答提前设计好的事实性问题。这一环节让学生掌握基础知识，了解当时的历史事件与历史背景的同时，引出要讨论的主题。

2.展示问题群，组织各小组讨论。教师要树立问题意识，坚持以问题导向设计讨论题目，引导学生追溯问题产生的根源，引导学生的讨论由历史认知推进到理论思维探讨。教师应根据每次课的教学目标，在黑板上或PPT上展示提前由师生设计的问题群，组织各小组讨论。出示的问题不仅要基本覆盖本节教学内容的重点难点，还要有启发性、培养学生的思维能力，难度要适宜，比如西安事变和平解决的国际因素，该问题太难，涉及当时国际关系，学生平时接触的材料又少，因此讨论的主体难度不要太大。

小组讨论既可以在课堂上进行，也可以在课后进行，对于一些比较难的、复杂的问题，或者需要查找很多资料的讨论题目可以安排在课后进行。课后讨论，教师应该在班级讨论前提前收集学生的讨论记录、个人分析提纲、学生的观点与看法，及时了解到学生对教学内容的理解。课堂小组讨论，教师应深入各讨论组，听取学生发言，做到反馈流畅，指导及时。

3.班级讨论，各组汇报。班级讨论是整个思政课讨论式教学的中心环节。讨论式教学的最终目的是让每一位同学进行思考，教师应鼓励更多的学生参与到讨论中。班级讨论阶段，各小组应派代表上台进行汇报，汇报人应围绕本小组的问题进行主旨发言，介绍本小组的主要观点、讨论方法等情况。教师可以鼓励各小组提前制作PPT，更好的展示小组汇报。汇报中小组成员可做补充发言，其他小组成员可以提问与质疑，同学之间可以相互辩论。

讨论中教师应在发挥学生主体作用的同时及时进行宏观调控与引导。开局引导不仅要简短更要调动学生积极性、激发学生兴趣；秩序调控要灵活、平稳，既不能出现冷场现象，也不能出现过热现象，保证讨论能够顺利、有序开展；学生讨论背离主题时要及时控制，引导学生回归主题；讨论中若有争议，教师先不作正面回答，而是引导学生深入讨论、争辩，最后达到共识。教师要鼓励学生敢于质疑，提出与众不同的新观点，以培养学生的创新思维。

4.教师点评与总结。每次的问题讨论结束后都要进行总结与点评。对于一般问题，教师可指定一名学生整合大家的论点和论据，形成正确的结论。对于难度较大、学生讨论不成熟、不完整的问题，可由教师作总结。点评过程中教师要发表自己独特的见解与观点，打开学生的思路，使学生的思维得到升华，提高对问题的分析深度与广度。比如在讨论南京大屠杀时，由于影响力大，大部分同学们都有“耻辱”心结，容易产生仇恨心理。教师点评时要注意在讲述战争的残酷之外，引导学生珍爱和平，而不是延续仇恨。引导学生辩证地看待战争与和平，培养学生树立正确的历史观。

在以问题为中心的讨论教学模式下，容易造成知识点学习的分散，甚至影响学生知识结构的逻辑性。教师总结时一定要结合历史发展的逻辑与规律，注意历史事件的系统性和内在联系性。教师要对整堂课的知识点进行梳理与回顾，梳理知识点之间的逻辑关系，使学生对知识有一个整体的认识与把握。

（三）后期的课后总结与反思阶段

课后总结与反思有利于下一次纲要课讨论式教学的有效实施，是纲要课讨论式教学过程的一个必要的、不可或缺的重要环节。讨论式教学结束后，教师与学生要各自进行课后总结与反思。

1.学生反思与总结。

纲要课讨论式教学结束后，学生应该从四方面进行反思（见图2）：第一，小组团队建设。小组分工是否明确，责任是否清晰，团队精神与合作意识是否强烈。第二，讨论形式。讨论形式有自由发言、轮流发言、头脑风暴、辩论式等不同讨论形式，选择的讨论形式是否恰当，这种讨论形式有缺陷吗？怎样改进？第三，讨论过程。在有限的讨论时间里能否激发大家的思维，组长能否有效把控讨论进程。第四，讨论效果。讨论的参与度是否较高？讨论是否偏离主题？讨论是否流于形式，PPT是否仅仅是历史资料与历史数据的堆积与陈述，同学们的讨论是否还是停留在高中阶段的“是什么”，有没有重点关注历史事件的“为什么”，是否主动探索历史事件背后的原因与历史发展的规律。

学生在对以上内容进行反思与总结时，形成书面分析报告，报告的形成有利于最大限度地激?l学生的创新能力，使单纯的课堂讲授灌输知识变为学生自主学习、自主探究、自主创造的过程[7]，报告的撰写要尊重历史规律与客观事实，鼓励学生从多角度、多方位、多视角地进行分析与总结，提升学生的写作能力、分析问题与解决问题的能力。报告完成后反馈给老师，老师及时进行批阅，评价其报告的优缺点，促进学生下次书面分析报告与总结水平的提升。

2.教师的反思与总结。反思与总结能帮助教师及时找出教学过程中的不足与缺陷，促进教师针对性地调整教学策略，进一步改进讨论式教学。

近代史课程总结 第4篇

关键词：应用型本科院校；中国近现代史纲要； 教学与考试改革；思考

应用型本科院校是对大学生进行应用型本科教育为主要目的的本科院校。应用型本科教育的培养目标是培养适应生产、建设、管理和服务第一线需要的高等技术应用型人才，与专科层次的高职教育的区别在于要求学生掌握的理论更加系统、深入，创新能力更强；相对于普通本科教育而言，应用型本科教育的特色在于学生有较强的动手能力和将理论更好地应用于实践的素质。“中国近现代史纲要”在应用型本科院校的思想政治理论课中占有十分重要的地位，因此对应用型本科院校“中国近现代史纲要”的教学与考试改革进行探索具有重大的理论意义和现实意义。

一、应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学与考试改革的必要性

“中国近现代史纲要”是高等院校思想政治理论课的核心课程，是教育部规定的本科生的必修课，目前的教学方面存在许多弊端，不能充分调动学生的学习积极性，课堂教学的吸引力和感染力不强，通过调查发现的学生认为“授课方式单调乏味”，的学生认为“太死板”，只有的学生认为“方式新颖多样”，这说明目前“中国近现代史纲要”在教学过程中存在着一些问题，必须进行改革才能适应形势发展的需要；从考试方面看，总体上重知识轻素质、重记忆轻思考、重结果轻过程，不能全面有效促进学生掌握“中国近现代史纲要”基本知识、培养应用基本理论知识解决问题的能力，忽视了成长性、过程性评价，不能充分发挥考试本身应具有的教育、管理、导向、鉴定和激励等功能。因此，“中国近现代史纲要”教学与考试改革是非常必要的。

应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学改革要从应用型本科院校学生的实际出发。应用型本科院校的学生至少具有以下三个方面的实际：一是学生的中国近现代史基础差，尤其是理工xxx的中国近现代史知识非常薄弱，二是学生对“中国近现代史纲要”这门课程不够重视，三是学生的分析问题和研究问题能力不强。针对学生中国近现代历史基础差的实际，我们要求学生利用课余时间到图书馆查阅与近现代历史有关的的书籍，同时也可以看一些与中国近现代历史有关的电影或者电视剧，通过这些途径丰富自己的历史知识；针对学生对“中国近现代史纲要”这门课程不重视的实际，让学生认识到“中国近现代史纲要”对于他们成长成才的重大意义，让他们认识到学习“中国近现代史纲要”的主要目的是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国_，选择了社会主义道路，选择了改革开放。[2]（）同学们可以通过学习历史了解现实，从历史中吸取智慧；针对学生分析问题和解决问题的能力不强的实际，要积极开展课堂活动，让同学们在课堂提问、演讲、辩论和讨论中提高评价历史人物和历史事件的能力，提高辨别历史是非的能力，提高分析问题和解决问题的能力，为实现应用型本科院校的毕业生 “站起来能说，坐下来能写，走出去能干”的培养目标奠定基础。考虑到应用型本科院校学生的特点，在教学内容方面要选择具有重大影响的历史事件和历史人物。在历史事件方面，我们要重点讲述、长征、抗日战争、解放战争、我党历史上的“左”右倾错误、十一届三中全会等重大历史事件，在历史人物方面要重点讲述林则徐、xxx、_、_、、、_等有影响的历史人物。特别是让学生认识到中国_在艰辛探索过程中找到中国特色的革命道路和中国特色的社会主义建设道路的重大历史意义和现实意义，深刻认识我国现在进行改革开放和社会主义现代化建设的必要性和历史必然性。

三、应用型本科院校“中国近现代史纲要”的考试改革

考试是教学过程中的一个非常重要的环节，通过考试检验学生对知识的掌握情况和分析问题和解决问题的能力。我们进行考试改革的根本目的是充分调动平时学习的学习积极性，把平时的学习和考试紧密结合起来，改变那种平时不学习，依靠考前突击取得好成绩的现象。在以往的考试中，我们采用期末考试一张试卷决定学生成绩的作法，这种作法非常容易造成学生平时不努力，依靠期末进行突击的现象。我们吸取以往考试的经验和教训，为充分发挥考试本身的功能，我们把考试分为过程性考试和期末考试两部分，成绩相应分为平时成绩和期末成绩两部分。

（一）过程性考试

学生的平时成绩由过程性考试来决定，过程性考试主要分为三个部分：考勤、作业和课堂活动，我们把学生的考勤情况、作业完成情况和课堂活动的参与情况综合起来决定平时成绩，重点是课堂活动的参与情况。要求每个同学在一个学期内至少参与一次课堂活动，对于积极参与课堂活动的学生的平时成绩要给高分，对于不参与课堂活动的学生平时成绩不能及格，这部分成绩占总成绩的40%。在进行过程性考试的过程中，我们把学生的平时学习和平时成绩紧密结合起来，如果平时在各个方面表现积极，最终会在平时成绩方面得到体现，这样可以充分调动学生平时学习的积极性，非常有利于实现我们的教学目标，达到我们的预期目的。

（二）期末考试

期末考试是对本课程的终结性和综合性考试，采用闭卷考试的方式进行，试题类型分为单项选择题、多项选择题、判断题、论述题和材料分析题等，考试的覆盖面在达到教材85%以上的章节，既要有知识的考查又要有能力的考查，突出能力考查，这部分成绩占总成绩的60%。我们把期末考试的有关内容渗透在平时的教学中，大多数试题从我们课堂教学重点内容中选取，有的作业题就是我们期末考试的试题，这样我们把平时的学习和期末的考试紧密联系在一起，充分调动了学生平时学习的积极性，彻底改变了那种平时不学习，考试前进行突击取得好成绩的现象。

在应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学与考试改革的探索中，我们认真吸取以往的经验教训，已经取得了一些成绩，主要表现为：提高了学生学习历史的兴趣，有的学生说，发现历史课不枯燥， 很有意思。还有的同学说，通过参与课堂活动锻炼了自己的语言表达能力、逻辑思维能力、心理适应能力和分析问题解决问题的能力。由于把平时的教学活动和考试紧密结合起来，充分调动了学生的学习积极性，取得了较好的教学效果。由于我们的能力有限，在教学和考试的改革的许多方面还不够完善，探索的道路仍然很长，我们相信只要不断总结自己的经验，积极学习别人的先进经验，我们对应用型本科院校“中国近现代史纲要”的教学与考试改革的探索将不断取得新成绩。

参考文献：

[1]xxx.高校社会主义核心价值体系教育的问题、 原因及对策[J].思想政治工作研究，2011，（3）.

近代史课程总结 第5篇

【论文摘要】高中历史课程改革后，历史课程体系变化很大，向地方高师院校历史教育专业提出了严峻挑战。地方高师院校只有结合中学历史课程改革实际，明确培养目标，加强世界史课程建设，强化师范特色课程，才能构建与基础教育改革相适应的历史课程体系。

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准（实验）》以来，新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。[1]以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革，构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

（一）模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位，而采用“模块”加“专题”的课程结构，建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块，分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容，既相互独立又有内在联系。[2]每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成，在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

（二）综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修，而是根据高中历史课程的性质和特点，根据历史学科整体性和综合性的特点，确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容，而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容，特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容，如“人类起源之谜”这一内容，既涉及人文社会科学研究成果，又离不开自然科学研究成果，包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时，高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置，旨在拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展，以适应时代的需要。

（三）世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展，我国同世界各国的交往日益密切，增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出，世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷，增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪_的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面，增加了“_·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中，世界史有11个专题，占44%；选修模块总共41个专题中，世界史有28个专题，占；在必修和选修总共66个专题中，世界史有39个专题，占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习，将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。[3]

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

（一）与中学历史课程体系不相适应

目前，我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的，该文件规定师范历史专业的主要课程为：“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。[4]这种课程设置强调历史学科本位，一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程，在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来，因时代和社会发展的需要，不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整，但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省，有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现，“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前中学历史教学的需求”。[5]江苏这样教育发达的地区尚且如此，我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素，不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化，而及时调整培养目标和课程体系，其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

（二）中国史和世界史课程结构比例不合理

在全球化日益加深的今天，大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展，且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计，美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系，从事外国史的教学人员占2/3左右，而且在这些大学中，外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课；韩国、日本主要大学的历史系，从事外国史教学和研究的人员也占到2/3；俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校，在一个30~40人左右的历史系，只设一个世界史教研室，只有3~5人从事世界史教学，基本上只能完成几门世界通史课的教学任务，无法开设必要的选修课程。可以说，多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要，也不能适应高中历史新课程改革的需要，必须及时作出调整。

（三）历史专业教育课程不足

在我国，一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能，而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比，我国高师类院校教育类课程学时少，比例低，教育实践时间短。[7]目前，在高师历史教育专业的课程体系中，教育类的课程主要由“老三样”（教育学、心理学和教学法）组成，且主要是公共教育理论课程，针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

（一）明确地方高师院校历史教育专业培养目标

近代史课程总结 第6篇

关键词：课程开发；地方史教学

地方史也指乡土史，主要指某个特定区域的历史文化资源，包括发生的历史事件及其地方上重要的历史人物、历史文化遗产等。具有一定的区域性，但也是中国史重要的组成部分。2011年版新课程标准提出要充分开发历史课程的各种资源，利用好乡土教材，乡土教材的学习对学生的历史学习和历史感悟大有益处。但是由于没有系统的关于地方史的校本教材，再加上教学任务等压力，学校几乎没有开展过类似的地方史教学。据调查，学生的地方史意识普遍缺乏，甚至在2012年南通的中考试题中反映出部分学生不能在地图上准确指出自己家乡的位置，这种现状确实令人担忧。不爱家乡何谈爱国？本人就南通的教学实践，谈谈地方史的作用，以及如何在初中历史教学过程中找到教材与地方史的结合点，渗入地方史教学。

一、开展地方史教学的现实意义

1.地方史教学激发学生爱家乡、爱祖国，落实爱国主义教育

义务教育阶段的历史课程，指出要弘扬爱国主义为核心的民族精神，认同中华民族的优秀文化传统。爱国要从爱家乡开始，以爱家乡为起点，先学生最熟悉的家乡历史讲起，直观、亲切，拉近距离，激发兴趣，符合学生由近xxx的认知水平。如向学生介绍南通的历史，南通建城已有一千多年的历史，历史悠久，人杰地灵。有“教育之乡”、“世界冠军的摇篮”、“世界长寿之都”，“近代第一城”等诸多美誉，讲述家乡史，更容易促动学生爱家乡的情感，激发学生爱家乡的自豪感和建设家乡的责任感，这种润物细无声的情感培养，比起空洞的说教更能让学生接受。“有国才有家，xxx家兴旺”，学生会自觉地把祖国的命运和家乡的命运联系在一起，勇于承担建设家乡，保卫祖国的使命，肩负起历史的责任感。

2. 地方史教学开发了课程资源，丰富了历史教学内容

中国有着浩瀚五千年历史，历史教材的可选的内容丰富；而且我国地域辽阔，南北民俗风情差别很大，甚至出现“十里不同音、百里不同俗”的情况，地方史资源也极其丰富。但受教材编写内容，学生的学情等众多因素的影响，教材所选地方史内容不能面面俱到，总有详略、侧重，对于缺少的或者表述较简略的地方史内容，就要教师进行补充。比如在讲到中国革命史的时候，补充南通的中国工农红军第十四军，这支军队成立于1929年，由于敌我力量悬殊，这支红色武装仅存了数月。通过这段补充的历史学习更加深刻地感受到中国_人在复杂艰险的政治环境中艰苦卓绝的斗争精神，xxx军的革命党人所表现出来的可歌可泣的英勇献身精神和光辉的革命传统，是值得继承和发扬的。这种补充有效地把中国史和地方史结合在了一起，让学生更直观地理解历史其实就发生在我们身边，或许就在我们走过的某条街巷，曾经就发生过轰轰烈烈的历史场景。学生也较容易对书本上抽象的历史知识形成直观的感受，更好地掌握历史知识。

3.地方史教学培养学生能力，发挥个性特长

2011年的历史课程标准的教学建议中提出“注重培养学生的创新意识和实践能力”，“引导学生积极参与校外的历史考察和社会调查，在实践中发现问题，并运用已学得历史知识、技能和方法去解决问题，提高实践能力”。在教学过程中充分利用本地区的资源，包括历史实物和图片，组织学生参观本地区的历史博物馆和历史遗迹，有利于培养学生观察问题的能力。例如在讲到近代南通，可以组织学生参观xxx纪念馆、大生纱厂，让学生通过亲身的参观，了解历史真实的发展情况，从而深入了解中国民族工业的发展情况。这种家乡史的学习，培养了学生的自学能力，锻炼了实践能力，发挥了个性特长。

4.地方史教学促进教师的专业成长，提高业务能力，与时俱进

新的课程标准要求教师更新教学理念，提高自身的业务素质，促进专业化发展。要给学生一滴水，教师要有一桶水。这就给教师提出了新要求，教师凭书本的知识教学已经远远不够了，要不断学习，除了更新教学技术手段外，还要熟练掌握乡土知识，特别是作为初中教师，这一点太重要了。最近几年的南通中考，地方史特色的题目几乎年年都有。这些极具地方特色的乡土史命题的出现，就要求教师不能闭门造车，教学以本为本，要多关心实事，与时俱进，特别是关注南通的历史与现实发展。

二、深入挖掘地方史资源

通过对南通地方史的一番研究与调查分析，本人尝试找出初中历史教材与地方史的相关联系，并把教材中涉及到的有关地方史列成表格进行对照参考。

三、地方史教学的实践

在明确了南通地方史和教材内容的相关联系后，以课程改革为出发点，在具体的初中历史教学过程中把地方史资源有效融入其中。本人以人教版初中历史八年级上册第20课《社会生活的变化》为例，具体探讨如何在教学中开发利用地方史，开展地方史教学。

1.设定教学目标和教学方法

在教学既定目标中穿插南通地方史教学，使学生了解南通在近代交通、通讯、文化方面的发展，了解xxx对近代南通所作出的贡献，激发学生爱国爱家乡的的热情。

让学生收集近代南通发展变化的史实资料，培养学生整理材料、分析材料、概括材料的能力。

通过组织学生参观xxx纪念馆、大生纱厂。加深对近代南通、近代中国历史的理解，进而把握近代中国历史发展的进程。

本课采取的教学方法为自组学习，师生合作，小组探讨等

2.设计教学内容和教学过程

课堂教学导入：我们班今天要举行一次近代南通社会生活变化的展览。全班分成四组，分别从南通近代的交通、通讯、文化生活、社会习俗等四个方面来讨论，为此次展览提供帮助。

学生以小组为单位进行合作探讨，教师为每一组提供相应的图片和文字史实资料。接着，让每组派两名学生，其中一人介绍南通近代之前的社会生活某个方面的情形，另一人则介绍南通近代以来该方面出现的新变化，小组其他人可以及时进行补充或者纠正。教师最后进行总结，通过多媒体课件适时地加以演示。这种生生合作，师生合作，小组探讨的方式，使学生更能主动参与其中，身心都融入课堂。

第一组，我给学生的资料如下：xxx在海门境内自行修建了青三（青龙港―三厂）铁路。青三铁路的建设历时近一年半，到1921年6月，这条全长公里的小铁路在海门厅的沿江升起了新文明的袅袅青烟。轨道上的火车车厢共有10节，其中8节为货车车厢，2节为客运车厢。每节货车车厢可载货5吨，每节客车车厢可载客50人。诚可谓“麻雀虽小，五脏俱全”。xxx的自办江苏铁路之梦没有实现，小小的青三铁路却为大生三厂的繁荣带来莫大的帮助。

近代史课程总结 第7篇

【关键词】世界近代史 课堂教学

世界近代史是历史专业学生的主干课程之一，在教学上多采用课堂教学为主、学生自主研究为辅的教育模式。本文就世界近代史课程教学提出几点思考，旨在探讨通过教学方式、方法、教学思维的改变，使世界近代史教学更为贴近当代经济社会发展对人才的需求。

一 对世界近代史课程教学形式的思考

世界近代史课程是通过对近代世界发生的历史事件、历史人物活动的研究，探讨其对历史进程的影响，甚至是对当代社会的影响。世界近代史从教学内容上来说，可以说是西方国家的资本主义发展进程史，从时间上来看，始于1500年地理的大发现，而止于1900年资本主义垄断阶段，这段历史时间跨度长，涉及多个国家、地区，甚至对当代社会都产生巨大的影响，研究起来头绪复杂。但在教学过程中，高校教师仍多从政治讲起，从而扩展到经济、文化、军事等各个方面，学生听起来不免有乏味、枯燥的感觉。教师在此可基于教材，但又高于教材，利用多媒体、历史地图等手段将一段时期的历史事件全部整合起来，打破各个国家隔绝的状态，将国家的历史变迁与世界发展进程连接起来，使其形成一个整体，可使学生理解当时世界发展变革的偶然性与必然性。在世界近代史教学中，还可以适当加入中国近代史的讲解。但需要注意的是，由于世界近代史的开始时间，与中国近代史开始时间不一致，要注意引导学生与中国封建社会的资本主义萌芽相区分。

由于世界近代史知识点众多，教师在讲解时应突出重点，让学生掌握要领，不宜面面俱到。重点突出、主次分明的讲解，使学生了解哪些内容应该掌握，哪些需要重点掌握，其他知识可以当作自学内容适当进行补充。重点的讲解要讲透难点，为学生自学扫清障碍。

此外，教师还可以创新课堂教学形式，由教师主导型改变为学生科研型课堂，即教师通过将当前学术界比较热点的研究成果拿出来与学生探讨，让学生提出质疑，通过自主查阅资料、分析问题，通过研讨的过程加深对知识点的理解。这种教学方式可引导学生由被动接受知识转为主动研究性学习，激发学生对历史课程的兴趣。

二 对世界近代史课程人才培养模式的思考

世界近代史课程与其他学科一样，注重人才的培养。历史教学对人才的培养方式与应用学科不同，对学生自主学习、科研能力有一定要求。在教学世界近代史课程中，可采用以下几种方法：

1.学研结合

根据教学内容与目的，提出科研题目，将学生分成几个科研小组，通过小组分工，对所研究的课题进行分析、总结，教师作为指导者，可为学生提供必要的参考资料、分析思路等，但研究方式、方法要由学生自主研究。学生也可就同一问题提出不同的看法与解释，对于学生在科研过程中发现的问题要给予积极的鼓励。在此，学生是课堂的主角，教师扮演着组织者与指导者的角色。这种科研小组式的教学方式，可提高学生自主学习的能力，也培养了学生团队合作的精神。

2.针对性教学

不同的学生有不同的个性特点与个体差异，采用分层教学，对于接受能力相对较差的学生给予一定指导，对于成绩较为优异的学生可培养其扩散思维，即指导学生带着批判的眼光看书，学会发现问题，提出问题，以培养学生的科研能力与创新思维。通过改进考试方法，对学生的考查不仅为知识点的记忆，更多的是注重对学生综合素质的培养。

3.知行合一的培养方式

注重对学生论文能力的培养，这项工作需要在开学初期便要有计划地进行，由教师指定一个或几个选题，要求论文有前言、摘要、正文等内容，要求学生通过查阅资料等形式形成论文，并提出自己的观点。论文创作一般要在一至两个月的时间内完成，完成后由学生小组就文章内容、观点进行讨论，加深对知识点的理解。

总之，世界近代史教学已不再是以教师为主的课堂式讲解，而是一个以学生为主体，注重人才综合素质培养的教学过程，在教学过程中，极大地调动学生的自主学习能力，提高他们的科研能力，将使其终身受益。

参考文献

[1]xxx、xxx、xxx等.世界近代史专业人才培养模式研究与实践[J].中国大学教学，2008（6）

[2]xxx、项福库.《中国近现代史纲要》“三法式”教学模式的构建与实践[J].南昌高专学报，2010（6）